Educaci贸n Hol铆stica. Relaci贸n educativa sujeto-sujeto

Art铆culos - Pedagog铆a y Psicolog铆a
LA RELACION EDUCATIVA SUJETO-SUJETO  

Dr. Ram贸n Gallegos Nava
De 聯Una visi贸n integral de la educaci贸n, el coraz贸n de la educaci贸n holista
Presidente Fundador de la Fundaci贸n Internacional para la Educaci贸n Holista. 
 

Una genuina educaci贸n debe ser capaz de producir un cambio educativo profundo hacia un aprendizaje integral que supere  el dogmatismo cient铆fico y religioso, e impulse la evoluci贸n de la conciencia  a un nuevo  estadio de desarrollo, una conciencia m谩s profunda, integral y compasiva.
Actualmente se escucha mucho hablar de nuevas propuestas educativas, como alternativas de cambio para una mejor educaci贸n, sin embargo, aunque a primera vista parecen interesantes, una indagaci贸n m谩s cuidadosa nos mostrar谩  que contin煤an dentro de la l贸gica decientificismo, el reduccionismo y el positivismo,   
la gran  mayor铆a contin煤an considerando consciente o inconscientemente que el desarrollo de habilidades cognitivas es igual a mejor educaci贸n, que introducir tecnolog铆a electr贸nica es igual a mejor educaci贸n, que incrementar las. horas de estudio es igual a mejor educaci贸n, etc., pero todas estas son movimientos horizontales de traslaci贸n dentro del mismo paradigma mecanicista que en realidad no implican transformaci贸n, evoluci贸n o mejora educativa real. Estoy en desacuerdo en que por s铆 mismos algo significativo, son aspectos secundarios, perif茅ricos, no centrales de la experiencia educativa.

Tanto en el pasado
como actualmente se han aplicado  esas ideas de 聯excelencia educativa" y han producido seres humanos con alta capacidad cognitiva y un profundo desprecio   por la vida, pues tener alta capacidad cognitiva no es suficiente para el desarrollo de la
inteligencia.   

La educaci贸n holista se帽ala la existencia de tres tipos de relaciones epistemol贸gicas
generales en el kosmos que es necesario diferenciar para dejar en evidencia el grave problema del reduccionismo sutil en educaci贸n que no ha permitido la emergencia de una educaci贸n verdaderamente integral.

La primera relaci贸n es la relaci贸n  objeto-objeto
, es la relaci贸n que establecen entr茅 s铆 los
objetos propios de la fisiosfera y la biosfera, los objetos y procesos del mundo material y el mundo biol贸gico, es la relaci贸n entre rocas, minerales, monta帽as, 谩rboles, r铆os, mares, plantas, reptiles, animales en general y las leyes o 芦h谩bitos禄 de la naturaleza como la atracci贸n,  electromagnetismo, gravedad, etc.
Son relaciones objetivas que tienen localizaci贸n simple, es decir que pueden ser observadas emp铆ricamente, pueden ser medidas, clasificadas y contabilizadas, pues los objetos de la biosfera interact煤an  entre si pero no dialogan porque no hay conciencia auto-referente, aunque comparten algunos  procesos superiores que est谩n presentes en los sujetos como la incertidumbre, la espontaneidad, la creatividad, etc. Son procesos inconscientes sin sentido o intencionalidad consciente.
La relaci贸n objeto-objeto es reactiva, no hay simbolizaci贸n consiente, no existe subjetividad ni  inter-subjetividad; es un mundo dominado por procesos materiales, biol贸gicos, instintivos. La relaci贸n objeto- objeto mas evolucionada es la relaci贸n entre los animales, pero de  esto no debemos concluir que sea un mundo sin valor, al contrario es un 谩mbito del kosmos que debe ser honrado, pero es claramente un nivel subhumano.-   

La segunda relaci贸n epistemol贸gica general en  el kosmos es la relaci贸n sujeto-objeto
, es la relaci贸n que establecernos los seres humanos con el mundo natural, la relaci贸n de los sujetos de la noosfera y teosfera con los objetos de la fisiosfera y biosfera. Es nuestra relaci贸n con  los animales, r铆os, bosques, monta帽as, ecosistemas en general, la producci贸n agr铆cola, industrial, nuestra relaci贸n con las m谩quinas, computadoras, autom贸viles y la tecnolog铆a, nuestra relaci贸n con las cosas objetivas.
Tambi茅n esta relaci贸n  tiene localizaci贸n simple, se puede medir emp铆ricamente y experimentar sensorialmente. Nuestra relaci贸n con los objetos y  procesos f铆sicos y biol贸gicos es monol贸gica, es una relaci贸n con externalidades y superficies, establecemos un mon贸logo de una solo direcci贸n con ellos, solo los observamos emp铆ricamente con nuestros sentidos y sus extensiones, no se tiene que hablar con ellos porque no poseen lenguaje complejo.

En esta relaci贸n hay conciencia y subjetividad pero solo de un lado, el otro es un objeto al cual no es necesario acceder a su interioridad; el  sujeto se relaciona con el objeto para controlarlo, predecirlo, manipularlo y servirse de 茅l. La relaci贸n sujeto-objeto es sist茅mica, lineal, instrumental y conductual, es la t铆pica postura positivista, mecanicista, materialista valida sola para este tipo de relaci贸n epistemol贸gica, no es una relaci贸n de iguales, no es una relaci贸n entre seres humanos sino entre humanos y las cosas materiales del mundo que no tienen subjetividad.

En nuestra relaci贸n con las cosas no nos interesa comprenderlas porque sabemos que no tienen intencionalidad, no  generan significados que deban  ser interpretados, no hay vida moral, tan solo nos interesa conocer su funcionamiento y propiedades para utilizarlas a nuestros fines y que se ajusten a los objetivos que nos interesan. A pesar de esto debemos ser responsables en la relaci贸n sujeto-objeto.  
 

La tercera relaci贸n epistemol贸gica es la  relaci贸n sujeto-sujeto
, es la relaci贸n humana, cultural y significativa entre sujetos, nuestra relaci贸n con la familia, amigos, hijos, estudiantes, esposa, etc. Esta intersubjetividad no tiene localizaci贸n simple, pues no podemos medir con los sentidos f铆sicos la subjetividad humana como la pasi贸n, la intencionalidad, los valores, los significados, el amor, la solidaridad, la moral, etc.
Aqu铆 nuestra relaci贸n con otros sujetos no es monol贸gica sino dial贸gica en doble direcci贸n porque en ambos lados se reconoce la existencia de la conciencia y el lenguaje, en este nivel buscamos la comprensi贸n mutua y para lograrlo necesitamos establecer un di谩logo con la interioridad del otro, pues las profundidades deben ser interpretadas y     es   necesaria      la   genuina comunicaci贸n para lograr el ajuste intersubjetivo al sustrato cultural.

No se trata necesariamente de estar de acuerdo sino de comprendernos, porque si no, no podemos participar de una cultura com煤n. La relaci贸n sujeto-sujeto es la forma en que nos ponemos de acuerdo sobre las  reglas y significados comunes que posibilitan la convivencia, la justicia,  la bondad y rectitud com煤n. Se trata de constituir una comunidad de sujetos en el espacio interno de la cultura. Aqu铆 la  verdad no es objetiva, no es  representacional, no se refiere a un estado objetivo de las cosas, pues el tipo de prueba de validez en la relaci贸n sujeto- sujeto es la verdad subjetiva e intersubjetiva porque son eventos ubicados en estados de conciencia.
Buscamos interpretaciones m谩s veraces, la rectitud intersubjetiva y el di谩logo y la interpretaci贸n son la v铆a para conocer la intencionalidad, subjetividad o interioridad de los seres humanos. La relaci贸n sujeto-sujeto es una relaci贸n mediada por el lenguaje, la comprensi贸n, los    s铆mbolos,  la    intencionalidad, la autoconciencia, el inter茅s mutuo. Buscamos construir significados compartidos y dotar de sentido trascendente a la vida.

El coraz贸n de esta relaci贸n es nuestra subjetividad que no puede ser entendida ni estudiada por las ciencias emp铆ricas, no alcanza a ser comprendida por la raz贸n instrumental, ni puede ser evaluada por indicadores estandarizados objetivos, pues cuando aplicamos estas tres cosas a la
subjetividad reducimos a los seres  humanos a cosas, objetos, m谩quinas. El esp铆ritu humano no puede ser estudiado con criterios mecanicistas.   
La genuina educaci贸n integral es una experiencia esencialmente humana basada en una relaci贸n sujeto- sujeto, es un encuentro basado en el di谩logo y la comprensi贸n mutua entre profesores, estudiantes y padres en el contexto de la comunidad de aprendizaje.
Los procesos educativos por su propia naturaleza est谩n empapados de subjetividad, pasi贸n, intencionalidad, trascendencia, irregularidad, incertidumbre, valores, significados individuales, necesidades personales, orientaciones morales, sentido espiritual, motivaciones internas, etc.que no pueden ser ignorados sin destruir la educaci贸n misma. La esencia de la educaci贸n es una experiencia intersubjetiva, una experiencia de construir todos juntos significados compartidos a trav茅s de la v铆a del di谩logo, el di谩logo como un proceso holista de entendimiento y pensamiento colectivo donde hacemos com煤n nuestros intereses.

La educaci贸n empieza
a trav茅s de la comprensi贸n del otro, de la interpretaci贸n de la intencionalidad del otro,  del reconocimiento de la validez de la subjetividad humana, es un encuentro entre seres humanos que tiene como objetivo esencial generar sentido para la vida.
La relaci贸n educativa sujeto-sujeto significa que el proceso tiene un sentido de totalidad, interconexi贸n, participaci贸n, humanidad, historia, y se orienta al desarrollo, la transformaci贸n, la creatividad, las preguntas, los discernimientos, el autoconocimiento, la indagaci贸n interior, la  interpretaci贸n del mundo, el sentido de existencia, la trascendencia espiritual y la b煤squeda de pertenencia entre otros aspectos.
La relaci贸n sujeto-sujeto es el coraz贸n de la educaci贸n, es la base sobre la que se levanta toda la tarea pedag贸gica, es la que le da su sentido humano, su orientaci贸n moral - espiritual para el bien com煤n.
Por ello la educaci贸n es mas bien un arte que una tecnolog铆a, un proceso comprensivo mas que prescriptivo, un encuentro humano que requiere un marco transdisciplinario  integrador de los diferentes campos de conocimiento mas all谩 de los limites de la ciencia.  

En s铆ntesis:
Relaci贸n Objeto- objeto:  Propia de las cosas de  la naturaleza 
Relaci贸n Sujeto-Objeto:  Propia de la educaci贸n mecanicista 
Relaci贸n Sujeto- Sujeto : Propia de la educaci贸n holista 

Sin embargo
, el paradigma educativo dominante en nuestra cultura es de corte mecanicista y est谩 construido sobre una relaci贸n sujeto-objeto De esto se deriva una concepci贸n materialista, industrial,  cientificista, estandarizado, uniforme, cuantitativa de la educaci贸n; es una especie de embrujo cientificista que no hemos podido superar, un condicionamiento brutal que nos lleva a considerar a   los estudiantes como cosas, m谩quinas, objetos a los que  debemos programar
con informaci贸n "relevante", como objetos que pueden ser producidos en una especie de l铆nea de ensamblaje industrial.
Las consecuencias son un sistema estandarizado donde todos los estudiantes (objetos) pasan por los mismos procesos sin reconocer sus intencionalidades ni significados; un sistema educativo estandarizado que produce objetos en masa siguiendo la l贸gica de la producci贸n industrial. El paradigma educativo sujeto-objeto no ve por mas que se  diga lo contrario a los estudiantes como seres humanos, los ve como m谩quinas o en el mejor de los casos como organismos biol贸gicos capaces de aprender, lo cual los sit煤a en el mismo nivel que  un mono.

Todo nuestro  sistema educativo est谩 contaminado con este reduccionisnio, cruel producto de las ficciones positivistas del siglo XVII y el consecuente cientificismo que convierte en cosa todo lo que toca. El paradigma educativo dominante sujeto-objeto es una posici贸n que separa todo de todo, desconecta las relaciones, fragmenta los procesos, no tiene sensibilidad humana, es impersonal, convierte al educador en un observador objetivo, en un programador, convierte la educaci贸n en un vil medio para el logro de las metas econ贸micas de la naci贸n. 
La relaci贸n sujeto-objeto reduce la educaci贸n a un entrenamiento instrumental, reduce  la educaci贸n integral de todas las dimensiones del   ser humano al desarrollo de habilidades cognitivas, reduce la relaci贸n dial贸gica profesor-estudiante a una prescripci贸n unidireccional de objetivos de aprendizaje que el  estudiante-objeto tiene que  alcanzar independientemente de si tienen significado para su vida o no.    

La relaci贸n educativa sujeto-objeto
ha provocado un grav铆simo reduccionismo en Educaci贸n y las respuestas para solucionarlo han sido otro reduccionismo pero ahora de corte sutil y por lo tanto- m谩s dif铆cil  de reconocer. El reduccionismo sutil en educaci贸n se presenta t铆picamente como   聯calidad educativa", utiliza el concepto industrial de calidad para se帽alar la  mejora educativa continua, pero es en realidad una mejora continua de la misma relaci贸n sujeto-objeto.
Lo que se ha estado mejorando es el mismo paradigma mecanicista haci茅ndolo mas atractivo,
m谩s prometedor sin lograr acceder en  realidad a un nuevo paradigma educativo integral. En realidad la  calidad educativa no significa mejor educaci贸n, significa ponerle m谩s cosm茅ticos y vestir con traje nuevo al viejo paradigma mecanicista sujeto-objeto.
En la idea de calidad educativa el  estudiante sigue siendo considerado un objeto, un organismo biol贸gico que debe asimilar informaci贸n por m茅todos m谩s sofisticados de tal manera que tenga mayor destreza en su manipulaci贸n, pero sigue siendo una reducci贸n del sujeto a objeto y no logra concebir al ser humano como sujeto multidimensional; por ello la educaci贸n sigue siendo considerada como un insumo de las metas   econ贸micas, se busca tambi茅n ayuda en las ciencias f铆sicas de all铆 ideas reduccionistas sutiles como  pedagog铆a del caos, pedagog铆a interactiva, constructivismo, cognocitivismo, etc., todas estas propuestas que no pueden romper el cerco del cientificismo.

Podernos reconocer las siguientes cinco ficciones del reduccionisrno sutil como supuestos falsos en que se ha basado la idea de calidad educativa como mejora educativa:  
 
1. Reforma  administrativa: el  supuesto sutil de que los cambios administrativos mejoran  el sentido de la educaci贸n; por ejemplo organizar las universidades en departamentos en lugar de facultades  
2. Habilidades cognitivas: el supuesto  sutil de que incrementar la racionalidad instrumental mejora la formaci贸n integral del estudiante; por ejemplo concebir la inteligencia en t茅rminos l贸gico- matem谩ticos exclusivamente.   
3.Indicadores estandarizados: el supuesto sutil de que la evaluaci贸n estandarizada de objetivos nos indica el  nivel de profundidad de aprendizaje significativo. Por ejemplo, evaluar el aprendizaje a trav茅s de indicadores objetivos externos a la comunidad de aprendizaje.   
4. Cantidad te贸rica: el supuesto sutil que entre mas informaci贸n, libros de texto, materiales y tiempo es igual a mejor aprendizaje. Por ejemplo pedirle al estudiante una gran cantidad de libros y mantenerlo todo el d铆a haciendo tarea. En el caso de profesor, suponer que la cantidad de cursos  de actualizaci贸n magisterial tomados es igual a mejor preparaci贸n. 
5.  Tecnolog铆a: el supuesto sutil de que la tecnolog铆a provoca directamente el aprendizaje significativo e integral, pues no hay pruebas de eso. Por ejemplo, la idea de que equipando con computadoras  las escuelas estamos mejorando el sentido de la educaci贸n. 

De las cinco ficciones la quinta es la ficci贸n campeona y m谩s grande del reduccionismo sutil, pues la tecnolog铆a se ha convertido en la tabla de salvaci贸n y su  gran mito es que supone que mejora el  aprendizaje; esto se entiende por la relaci贸n sujeto- objeto en que se basa.
En realidad hay pocos estudios sobre el impacto de las computadoras en el aprendizaje, y los resultados parecen indicar que no hay relaci贸n directa entre usar computadoras y mejorar el aprendizaje. Aun m谩s en el caso de ni帽os de preescolar y primaria el uso cotidiano de la computadora es irrelevante y puede tener efectos negativos en el desarrollo de la inteligencia porque mete al ni帽o en un ambiente muy artificial que no necesita y le impide la experiencia directa de la realidad que es necesaria para su desarrollo.  
 

La relaci贸n sujeto-objeto
impl铆cita  en la idea que se ha manejado de calidad educativa es un modelo reduccionista del desarrollo humano y lleva al nihilismo, a la perdida de sentido, pues los ni帽os aprenden a leer pero no entienden lo que leen, aprenden matem谩ticas pero no las saben  aplicar, aprenden espa帽ol pero no saben expresarse, etc. En la idea de calidad educativa se aplican criterios sist茅micos al mundo de vida,  criterios objetivos a lo subjetivo, criterios de las cosas al mundo de lo humano.
En  la relaci贸n reduccionista sujeto- objeto el concepto ordenador principal es la calidad, concepto exportado del mundo de las fabricas.
Pero en la relaci贸n holista sujeto-sujeto, el concepto ordenador es la integridad, la verdadera mejora educativa tiene que ver mas con la integridad que con la calidad, y esta distinci贸n es crucial para transformar la educaci贸n y acceder genuinamente a un nuevo paradigma m谩s integrador.

Tambi茅n es muy importante reconocer en el cambio de paradigma educativo que el lenguaje para describir la realidad humana y los procesos educativos integrales no es  el lenguaje de la
ingenier铆a, de las ciencias f铆sicas, de la industria, la econom铆a, o la administraci贸n porque es un lenguaje que oscurece el significado profundo de la educaci贸n; el lenguaje de administradores e  ingenieros est谩 destinado a describir objetos, cosas y procesos sist茅micos, externalidades, superficies, por ello no deber铆amos importar conceptos de esos 谩mbitos para aplicarlos en la educaci贸n aunque es algo que se ha hecho durante los 煤ltimos a帽os.
El lenguaje propio de la educaci贸n es un lenguaje m谩s humano, de la experiencia cultural subjetiva, un lenguaje m谩s sensible, filos贸fico, art铆stico, po茅tico, est茅tico,  hist贸rico, hermen茅utico, fenomenol贸gico, y esto se observa claramente en la forma en que se expresa la educaci贸n holista en comparaci贸n con el lenguaje de la llamada tecnolog铆a  educativa. La descripci贸n de la relaci贸n sujeto-sujeto  en educaci贸n necesita un lenguaje que no oscurezca su sentido  profundo sino que permita sacar a la comprensi贸n su naturaleza humana, pues la educaci贸n es un asunto absolutamente humano cuya realidad esencial es el amor universal.   

LAS DOS CARAS DEL KOSMOS: INTEGRIDAD Y CALIDAD  
 

La integridad es la gran tarea de! siglo XXI, el tema m谩s importante de investigaci贸n no solo en educaci贸n sino en todas las 谩reas humanas, porque de ella depende la evoluci贸n de la conciencia y de la sociedad en general.
La 茅poca moderna ha consistido en diferenciar las esferas de valor, arte, ciencia, moral que estaban indiferenciadas y confundidas en la premodernidad, pero la modernidad no alcanz贸 a integrarlas, exager贸 la  diferenciaci贸n hasta convertirla en disociaci贸n, hizo, por as铆 decir, la  mitad del trabajo; la segunda parte es integrarlas y esa es una tarea de la visi贸n holista.
Por ello, la caracter铆stica de la vida hoy d铆a es la fragmentaci贸n, tenemos una educaci贸n fragmentada y unidimensional v la verdadera mejora educativa depende del nivel de integridad de la educaci贸n, una mejor educaci贸n es  la que es m谩s integral no la que tiene m谩s calidad. Comprender esto requiere un cambio  de paradigma en nuestra manera de pensar la  educaci贸n, requiere de una nueva visi贸n de lo que es el aprendizaje y la naturaleza humana, ir de la calidad de los objetos a la integridad de los sujetos es el objetivo de la educaci贸n holista. .   

La integridad educativa
, es decir,  una propuesta que avance hacia la interconexi贸n y armon铆a de las partes para que incluya m谩s del kosmos y m谩s sentido humano, es un prop贸sito que est谩 en el coraz贸n de la educaci贸n holista, porque todo lo que hemos tenido hasta este momento han sido visiones mecanicistas y parciales de la educaci贸n, visiones unidimensionales que, aunque algunas de ellas han sido interesantes, no han procurado una visi贸n integral, asunto crucial, como ya hemos visto, para mejorar la educaci贸n del siglo XXI.
Y aunque el art铆culo tercero constitucional  en M茅xico, por ejemplo, habla de que la educaci贸n debe ser integral, el sistema educativo  mexicano nunca ha proporcionado un modelo coherente que permita formar integralmente al estudiante en un contexto   actualizado. La imposibilidad de avanzar un modelo integral en educaci贸n ha venido de las mismas caracter铆sticas del pensamiento moderno que es de naturaleza unidimensional, as铆, nuestro  reto es ir de modelos fragmentados, industriales y reduccionistas a modelos integrales, incluyentes y articuladores que consideren al ser humano como ser subjetivo, complejo y trascendente.    

En educaci贸n holista,  la integridad es el logro de la unidad a  trav茅s de la diversidad, el  proceso de desarrollo significa mayor integraci贸n a trav茅s de diferenciar, pluralizar e integrar, pues integraci贸n es unidad en la diversidad. Todo desarrollo procede por diferenciaciones e integraciones, si la diferenciaci贸n  se detiene el fracaso es la fusi贸n,  si va demasiado lejos el resultado es la disociaci贸n o fragmentaci贸n, impidiendo la integraci贸n de las diversas partes que en lugar de integrarse se disgregan.
Por ello es importante no confundir diferenciaci贸n (proceso sano) con fusi贸n o disociaci贸n (proceso patol贸gico), la diferenciaci贸n es el modo en que el kosmos crea unidades mas altas e integraciones mas profundas. De esta manera el proceso de desarrollo humano va de la diferenciaci贸n a la integraci贸n y de ah铆 a la trascendencia. Si no diferenciamos adecuadamente caemos en la fusi贸n (todo es lo mismo) o la fragmentaci贸n (todo es contradictorio); por ello es muy importante diferenciar entre calidad, e integridad educativa, no confundirlas porque eso nos lleva al reduccionismo actual.   

La integridad la aplicamos
al nivel de articulaci贸n, armon铆a, totalidad, comprensi贸n, complejidad y conciencia  de los holones humanos, la integridad siempre incluye autoconciencia por eso es fundamento central de la vida humana, y  podemos hablar por lo tanto de niveles de integridad humana. Integridad educativa o humana significa enriquecer el  sentido de vida, los significados, la comprensi贸n mutua y propia, el sentido de pertenencia, los valores, fortalecer los ideales, profundizar la solidaridad, sentir la paz, incrementar nuestra capacidad de amar, revitalizar el aprendizaje significativo, desarrollar la inteligencia global no solo lo l贸gico-matem谩tico, aprender a  ser, profundizar el autoconocimiento, despertar y realizar la propia espiritualidad, etc.
La calidad se refiere a la mejora continua de los objetos y procesos sist茅micos que no tienen Subjetividad, por ello podemos decir calidad  del agua, calidad de los 谩rboles, calidad de las computadoras, calidad de la mercanc铆a,  calidad del cerebro, calidad de los huesos, calidad administrativa, etc.
La integridad la aplicamos a la subjetividad humana, la calidad a la objetividad de las cosas, efectivamente en el paradigma mecanicista la educaci贸n es una cosa, un producto industrial por eso solo hablan de calidad educativa.            
Aplicar la diferenciaci贸n y la integridad en educaci贸n es crucial, por ejemplo, actualmente contarnos con conceptos m谩s integrales en varios campos de la educaci贸n como la inteligencia, el aprendizaje, el conocimiento, etc. a trav茅s de haberlos diferenciado.

En inteligencia
  hemos pasado del concepto uniforme de Binet de principios de siglo referido  exclusivamente a una capacidad l贸gico-matem谩tica, que no diferenciaba las modalidades y por lo tanto no integraba los elementos b谩sicos de la  inteligencia , a un concepto basado en la
teor铆a de las inteligencias m煤ltiples de Howard Gardner, que se帽ala que adem谩s de la inteligencia l贸gico-matem谩tica tambi茅n existen las inteligencias verbal, espacial, corporal, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista y yo agregar铆a tambi茅n la inteligencia on铆rica o inteligencia del sue帽o.
Esta pluralizaci贸n nos ha llevado a una comprensi贸n m谩s  integral y profunda de la inteligencia y' a una mejora real en la educaci贸n, pero la teor铆a de las inteligencias m煤ltiples ha sido posible porque hubo primero diferenciaci贸n,  se reconoci贸 que no toda la inteligencia es l贸gica, que  no todo es racional que existen otras formas de entender la realidad, esta diferenciaci贸n  permiti贸 honrar la diversidad que es la base para una visi贸n m谩s integral de la inteligencia.   

Otro ejemplo de unidad a trav茅s de la diversidad lo encontramos en la teor铆a actual sobre los estilos de aprendizaje, tradicionalmente uno de los objetivos m谩s importantes de la educaci贸n mecanicista ha sido la b煤squeda del mejor m茅todo educativo, algunos han  argumentado largamente que los estudiantes aprenden  mejor a   trav茅s de trabajo en equip贸,'otros han se帽alado la importancia central de materiales did谩cticos estrat茅gicos, otros m谩s han se帽alado que los estudiantes aprenden mejor con el apoyo de tecnolog铆a  electr贸nica, etc., sin embargo, esta b煤squeda del mejor m茅todo educativo para aprender es b谩sicamente un enga帽o,
simplemente porque el mejor m茅todo educativo no existe, y no existe porque hay pluralidad de formas para, aprender y los estudiantes tienen estilos de aprendizaje diferentes, no existe una sola manera para aprender sino muchas.
Cuando tratamos de imponer a todos los estudiantes un solo estilo de aprendizaje los encerrarnos en una estructura sumamente  reducida que no toma en cuenta sus diferentes estilos de aprendizaje y seguramente los llevaremos al fracaso. A trav茅s de la teor铆a de los estilos de aprendizaje pluralizamos el aprender y logramos una comprensi贸n m谩s integral del mismo.    

REVITALIZANDO LA INTEGRIDAD  
 

Constantemente utilizo el ejemplo de una familia para ilustrar a los educadores la diferencia entre integridad y calidad. Imaginemos una familia de cuatro o cinco   miembros, los padres m谩s tres hijos, supongamos que los padres se preocupan porque la familia tenga una casa, compran muebles, refrigerador, lavadora, camas, televisi贸n, tambi茅n les compran ropa adecuada a sus hijos, proveen alimentos suficientes, tienen carro, pagan  a tiempo los suministros de luz,
tel茅fono, agua, gas, cable, el predial, frecuentemente redecoran la casa poniendo cuadros nuevos, nuevos floreros y pint谩ndola de un nuevo color, tambi茅n instalan un sistema de alarma contra robos y contratan a un jardinero y una persona para la limpieza
Pero son unos padres que no hablan con sus hijos, no se interesan por saber si los hijos son felices, qu茅 dudas o preguntas sobre la vida tienen, qu茅 problemas est谩n enfrentando, cu谩les  metas anhelan, no dialogan para saber cu谩les son sus valores, si se sienten seguros, en confianza, que piensan los hijos de los padres, si se sienten solos, si tienen miedo, si hay o no sentido de pertenencia a la familia; son padres que  no les expresan su amor a los hijos a pesar de darles el apoyo material, estos padres no acceden a la interioridad de los hijos y por lo tanto no los conocen,  no saben realmente como los ni帽os est谩n viviendo emocionalmente, no hay comprensi贸n mutua.
Entonces a pesar de que existe infraestructura material, a pesar de que existe casa no hay hogar, a pesar de que hay escuela no hay educaci贸n,  a pesar de tener las condiciones materiales satisfechas los hijos perder谩n  el sentido de la vida, se deprimir谩n, frustraran, su vida no tendr谩 gu铆a ni orientaci贸n, ser谩n infelices y muy probablemente se hagan drogadictos, entren en la delincuencia, la familia se colapsara, se fragmentara por que no hay integridad familiar, porque es un error creer que a trav茅s de proveer la infraestructura material que sin duda es importante se mantiene integrada la vida familiar y se puede educar a los hijos.   

El ejemplo anterior nos ilustra claramente  la diferencia entre calidad e integridad  
porque es exactamente lo que sucede con el sistema educativo, se intenta mejorar la educaci贸n a trav茅s de acciones que solo pueden mejorar la administraci贸n de la educaci贸n  para hacerla m谩s eficiente lo cual si es deseable, pero en realidad no pueden mejorar la educaci贸n en si misma, todas las acciones com煤nmente referidas por los intelectuales y acad茅micos como financiamiento,
acreditaci贸n, cobertura, equidad, calidad, infraestructura, equiparniento, administraci贸n, prestaciones sindicales, evaluaciones externas, aplicaci贸n de  indicadores generales, eficiencia de gasto educativo, etc., no tienen relaci贸n directa con la mejora educativa, no favorecen en si mismas el aprendizaje significativo, no hacen mas profunda a la educaci贸n.
Todas esas acciones son de la mano derecha, son de calidad educativa, calidad administrativa, son acciones sist茅micas orientadas al  ajuste funcional, pero el sistema no genera sentido educativo porque no es para eso, el sistema es para mejorar solamente la administraci贸n, el sentido educativo o la verdadera mejora de la educaci贸n en si misma es un asunto intersubjetivo. del mundo de vida, es un asunto de la naturaleza-de la mano izquierda, es un asunto nuevamente de integridad.   

As铆 como en nuestro ejemplo casa no significa necesariamente hogar, tampoco la escuela ha significado necesariamente educaci贸n, las escuelas han sido dise帽adas con criterios sist茅micos exclusivamente por eso generalmente son lugares feos para el aprendizaje significativo, las escuelas han seguido el modelo de las fabricas para la producci贸n en serie de productos, los mismos criterios de calidad que se aplican a la elaboraci贸n de un producto se han intentado aplicar a la educaci贸n, el proceso de l铆nea de ensamblaje estandarizado se trata de exportar a la educaci贸n, la evaluaci贸n del producto a trav茅s de indicadores objetivos de calidad se quieren aplicar en educaci贸n. Todo esto ha llevado a una pobreza educativa cada vez mas grave, el paradigma educativo est谩 seriamente equivocado, no se trata de reformarlo sino de un cambio de paradigma, de un cambio  en nuestra visi贸n de la educaci贸n.
Las escuelas del siglo XXI deber谩n parecerse m谩s a una familia que ha una  fabrica, deber谩 de haber un sentido de hogar mas que de oficina, deber谩n basarse en las relaciones humanas significativas m谩s que en la burocracia institucional, deber谩n ser comunidades de aprendizaje donde el estudiante sea b谩sicamente feliz.

Para lograr una educaci贸n genuinamente integral
debemos basar  nuestro paradigma educativo en una relaci贸n sujeto-sujeto; esto significa que la educaci贸n es una relaci贸n entre seres humanos y por lo tanto tenemos que reconocer que el desarrollo de la racionalidad l贸gico-matem谩tica, las habilidades cognitivas y acad茅micas son solo una peque帽a parte de la tarea educativa, que debemos incluir toda la subjetividad humana, de manera muy central   la espiritualidad porque es en ella donde se encuentran los significados profundos de la existencia humana; pero mientras no  superemos las ficciones del cientificismo y el objetivismo no alcanzaremos a comprender la centralidad educativa de la  espiritualidad, sin espiritualidad no puede haber educaci贸n integral pues el ser humano es un ser multidimensional con un coraz贸n espiritual, esta es la visi贸n de la educaci贸n holista.